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Abstract
The Action Control of Students Scale, often referenced as HAKEMP-Studium, is a specialized psychological instrument designed to measure action control within academic contexts. It is fundamentally derived from Julian Kuhl’s framework of Kuhl’s theory (1981), which seeks to explain why individuals vary in their ability to translate intentions into concrete actions. This 30-item questionnaire was specifically constructed to address study-related situations, thereby offering a domain-specific assessment of volitional efficiency among university students, differentiating it from earlier, more general measures of action control.
Keywords
Action control, Volition, Control, Students, Higher Education, Action orientation, State orientation, Psychological assessment.
Authors
Siegfried Geyer, W. Lilli, J. Kuhl (Theoretical Foundation).
Purpose
The primary purpose of the scale is to empirically capture the dispositional aspects of action control as they manifest in the academic lives of students. The instrument is intended to assess individual differences in motivational and volitional control strategies, which determine the likelihood of initiating and maintaining goal-directed behavior despite internal or external obstacles.
By focusing exclusively on study-related scenarios (e.g., exams, seminar preparation, interactions with faculty), the scale provides a highly specific measure of how students manage success and failure, and how they prospectively plan their actions. This specificity makes it a valuable tool for research in educational psychology and for predicting student achievement and self-regulatory deficits.
Construct
The scale measures the psychological construct of Action Control, which, according to Kuhl’s theory, functions as a metacognitive factor intervening between intention formation and actual behavior. Action control is described via two opposing, yet continuous, categories: Action orientation and State orientation.
Action Orientation describes an adaptive state characterized by attention focused on the intended action plan and goal-relevant information, leading to rapid action initiation. This state is associated with constructive feelings and the suppression of competing, action-disruptive alternatives. Conversely, State Orientation (Lageorientierung) is a maladaptive state marked by excessive rumination, attention directed towards past failures or irrelevant situational aspects, and difficulty initiating action despite high motivation. This is often viewed as a deficit in self-regulation.
The scale utilizes 30 items categorized into three main subscales, simplifying the original six-factor structure of the HAKEMP by merging the “thinking” and “acting” dimensions:
- E (Erfolg): Action control following Success.
- M (Misserfolg): Action control following Failure.
- P (Prospektiv): Prospective Action control.
Validity
Evidence for the construct validity of the instrument is supported by experimental data derived from an earlier 48-item version. In a study involving 84 students who were exposed to non-solvable puzzle tasks designed to simulate failure, responses were analyzed based on their action control scores.
Consistent with the theory, participants classified as State-oriented (Lageorientierte) exhibited prolonged fixation on the non-solvable tasks and reported significantly higher levels of frustration (r = .28) and feeling overwhelmed (r = .27). The correlation between the “Action control following Failure” subscale and experienced frustration was notably strong (r = .37). These findings demonstrate the instrument’s capacity to measure the theoretically predicted link between action control deficits and maladaptive emotional and behavioral responses to failure. A detailed report is provided in Fröhlich and Schönborn (1986).
Reliability
The reliability of the Action Control of Students Scale was assessed through internal consistency measures and test-retest correlations over a one-year interval. The internal consistency (Subscale-Test correlations) consistently showed acceptable to strong values across two measurement points (T1 and T2), ranging from .71 to .83.
The Test-Retest Reliability coefficients, calculated over a one-year period, indicate moderate to high temporal stability for the aggregated scores:
- Action control following Success (E): .59
- Action control following Failure (M): .71
- Prospective Action control (P): .71
- Overall Score: .75
Detailed item statistics, including item-subscale correlations and item-level test-retest correlations, are also documented, with individual item test-retest values ranging from .25 to .55.
Factor Analysis
The scale development process began with 130 items, which were reduced through several rounds of item analysis based on the principles of the Classical Test Theory. Rational selection procedures (Lienert, 1973) were employed to narrow the item pool, ensuring item difficulty indices were widely distributed (.26 < m < .92) and maintaining significant correlations (p < .05) with the respective subscales.
The final documented version contains 30 items, distributed across five items for each of the six original subscales found in the HAKEMP (Kuhl, 1982). However, due to observed psychometric difficulties in separating the “thinking” and “acting” dimensions within the student context, the scale is typically evaluated using three broader dimensions: Action/State Orientation following Success, Action/State Orientation following Failure, and Prospective Action/State Orientation.
Instrument
Test Type: Dispositional Self-Report Questionnaire (Adapted from HAKEMP)
Format: Forced-Choice Dichotomous Items (30 items)
Language Available: German (Deutsch)
Population Group: University Students
Age Group: Young adults (The validation sample ranged from 19 to 36 years old)
Population Details: Validation data relied on a sample of N = 369 students, predominantly studying Sociology and Business Administration. The sample consisted of 257 male and 112 female students, with a mean age of 24.0 years (SD = 3.1).
Test Methodology: Respondents choose between two alternatives for each item: a State-oriented reaction (Lageorientierte Reaktion, scored 0) or an Action-oriented reaction (Handlungsorientierte Reaktion, scored 1). Subscale scores are calculated by summing the item values within that subscale. Higher scores indicate greater action orientation. The authors note that while an overall action control score can be generated by adding subscale scores, this composite score should be interpreted cautiously, reflecting dispositional tendencies influenced by situational factors.
Keywords
Action regulation, Volitional control, Self-regulation, Student achievement, Psychological assessment, State orientation, Academic performance.
Authors
Author ORCID Identifier: Not provided in source content.
Affiliation Email addresses: [email protected] (Prof. Dr. Siegfried Geyer)
Correspondence Address: Prof. Dr. Siegfried Geyer, Medizinische Hochschule Hannover.
Permissions & Fee and Test Year
The development status of the instrument is recorded as validated. Specific details regarding permissions for use or associated fees are not provided in the source documentation. The core findings related to this specific 30-item version are documented in Geyer and Lilli (1992).
Reference’s
- Atkinson, J. W., & Birch, D. (1970). The dynamics of action. New York: Wiley.
- Fröhlich, S., & Schönborn, A. (1986). [Detailed presentation of validity experiment].
- Geyer, S., & Lilli, W. (1992). [Detailed description of the scale and sample].
- Kuhl, J. (1981). The theory of action control.
- Kuhl, J. (1982). HAKEMP (Handlungs- und Lageorientierung im Denken und Handeln bei Erfolg und Misserfolg).
- Kuhl, J. (1983). Motivation, Kognition und Handlungskontrolle. In H. Thomae (Ed.), Enzyklopädie der Psychologie: Motivation und Emotion. Göttingen: Hogrefe.
- Kuhl, J. (1990). HAKEMP-90.
- Kuhl, J. (1991). HAKEMP-91.
- Kuhl, J., & Beckmann, J. (1983). Handlungs- und Lageorientierung. In J. Kuhl & J. Beckmann (Eds.), Die Theorie der Handlungskontrolle (pp. 256-278). Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer.
- Lienert, G. A. (1973). Testaufbau und Testanalyse. Weinheim: Beltz.
Items of the Action control of students scale
IMPORTANT: The following scale items must be preserved in their original language and must not be changed in any way.
Instruktion
Bitte beantworten Sie die folgenden Fragen zur Studiensituation, indem Sie immer diejenige der beiden Antwortmöglichkeiten ankreuzen, von der Sie spontan meinen, dass sie am ehesten auf Sie zutrifft.
Dabei kann es sowohl vorkommen, dass Sie beide Antworten für unzutreffend halten als auch umgekehrt, dass beide Antworten zuweilen auf Sie zutreffen. Entscheiden Sie sich aber immer für diejenige der beiden Antworten, die am ehesten, am besten auf Sie zutrifft.
Bitte beantworten Sie jede Frage rasch; überlegen Sie nicht lange, sondern entscheiden Sie sich spontan für eine der beiden Antwortmöglichkeiten. Ihre erste Reaktion auf die Frage ist es, die uns interessiert!
Zum Schluss möchten wir Sie nochmals bitten, alle Fragen zu beantworten, da dieser Fragebogen nur dann ausgewertet werden kann, wenn keine Frage ausgelassen wurde. Die Bearbeitungszeit beträgt ca. 10 Minuten.
Items
E = Handeln nach Erfolg
M = Handlungskontrolle nach Misserfolg
P = Handlungskontrolle prospektiv
Da die Trennung in die Unterdimensionen “Denken” und Handeln” weggelassen wurde, ergibt sich eine Dreiteilung.
Antwortalternativen:
L = lageorientierte Reaktion
H = handlungsorientierte Reaktion
| Nr. | Item | Antwort | Sub-skalen |
| 1 | Wenn ich bei einer Prüfung zu einem bestimmten Fach ganz ausgezeichnet abgeschnitten habe, dann | E | |
| – habe ich richtig Lust, mich noch länger mit dem Thema zu beschäftigen. – wende ich mich auch ganz gerne wieder einem anderen Thema zu. | L | ||
| H | |||
| 2 | Wenn ein Veranstaltungsleiter mich unfreundlich behandelt hat, dann | M | |
| – kann das meine Stimmung für eine ganze Weile beeinträchtigen. – berührt mich das nicht lange. | L | ||
| H |
| 3 | Wenn ich nicht weiß, dass ich zu einem bestimmten Thema eine Hausarbeit abliefern muss, dann | P | |
| – denke ich oft daran, wie schön es wäre, wenn ich es schon hinter mir hätte. – überlege ich nur, wie ich es am schnellsten hinter mich bringe. | L | ||
| H | |||
| 4 | Wenn ich in einem bestimmten Fach besonders gut informiert bin, dann | E | |
| – unterhalte ich mich mit meinen Kommilitonen am liebsten über ein Thema aus diesem Fach. – unterhalte ich mich auch gerne über ein anderes Thema. | L | ||
| H | |||
| 5 | Wenn ich in einer Klausur schlecht abgeschnitten habe, dann | M | |
| – hadere ich noch lange mit meinem Schicksal. – schiebe ich die Gedanken an diesen Misserfolg einfach beiseite. | L | ||
| H | |||
| 6 | Wenn ich mich auf eine Prüfung vorbereiten muss, dann | P | |
| – beginne ich oft recht spät damit, weil ich nicht weiß, womit ich anfangen soll. – fange ich sofort mit dem an, was mir am wichtigsten erscheint | L | ||
| H | |||
| 7 | Wenn eine Hausarbeit von mir als völlig unzureichend bezeichnet wird, dann | M | |
| – bemühe ich mich umso mehr. – bin ich zuerst wie gelähmt. | H | ||
| L | |||
| 8 | Wenn es in meinem Studium Schwierigkeiten gibt, dann | M | |
| – verstreicht erst einige Zeit, bevor ich mich aufraffe, etwas zu unternehmen. – unternehme ich sofort die notwendigen Schritte. | L | ||
| H | |||
| 9 | Wenn ich in einer Klausur weit hinter den anderen abgeschnitten habe, dann | M | |
| – überlege ich mir gleich, wie ich mich beim nächsten Mal besser vorbereiten kann. | H | ||
| – mache ich mir Gedanken, warum ich so versagt habe. | L | ||
| 10 | Wenn ich mit einem neuen Nebenfach angefangen habe und habe Erfolg damit, dann | E | |
| – überlege ich, wie es kommt, dass mir im Moment alles gelingt. – denke ich bald wieder an etwas anderes. | L | ||
| H | |||
| 11 | Wenn ich sehr viele wichtige Arbeiten für mein Studium zu erledigen habe, dann | P | |
| – weiß ich oft nicht, womit ich anfangen soll. | L | ||
| – mache ich mir erst einmal einen Arbeitsplan und versuche, mich daran zu halten. | H |
| 12 | Wenn ich von einem Professor, dessen Urteil für mich wichtig ist, Anerkennung für eine Seminararbeit erhalte, die mir hervorragend gelungen ist, dann | E | |
| – arbeite ich auf demselben Gebiet am liebsten sofort weiter. | L | ||
| – mache ich auch gern etwas, was mit diesem Gebiet nichts zu tun hat. | H | ||
| 13 | Wenn ich mich 4 Wochen lang für eine wichtige Prüfung vorbereitet habe und dann doch alles schiefläuft, dann | M | |
| – dauert es lange, bis ich mich damit abfinde. | L | ||
| – denke ich nicht mehr lange darüber nach. | H | ||
| 14 | Wenn mir eine Seminarvorbereitung nicht richtig gelingen will, dann | M | |
| – verliere ich die Lust, damit weiterzumachen. | H | ||
| – versuche ich, mich durch andere Dinge abzulenken. | L | ||
| 15 | Wenn ich einige lästige Formalitäten im Prüfungsamt zu erledigen habe, dann | P | |
| – bringe ich die Sache so schnell wie möglich hinter mich. – dauert es einige Zeit, bis ich mich dazu aufraffe. | H | ||
| L | |||
| 16 | Wenn ich in einer interessanten Seminardiskussion gute Beiträge geliefert habe, dann | E | |
| – könnte ich unentwegt weiterdiskutieren – mache ich auch gern wieder etwas anderes. | L | ||
| H | |||
| 17 | Wenn ich eine schwierige Prüfung vorbereiten muss, dann | P | |
| – kommt mir der Stoff vorher “wie ein Berg” vor. – überlege ich, wie ich am besten an die Vorbereitung herangehe. | L | ||
| H | |||
| 18 | Wenn ich mir vorgenommen habe, in der nächsten Woche einen neuen Kurs anzufangen, dann | P | |
| – kann es vorkommen, dass ich meinen Plan im letzten Moment verwerfe. – führe ich mein Vorhaben auch durch. | L | ||
| H | |||
| 19 | Wenn ich bei einem schwierigen Thema zwei Bearbeitungsmöglichkeiten für gleich gut halte, dann | P | |
| – denke ich nicht mehr lange darüber nach, sondern entscheide mich schnell für eine der beiden Lösungsmöglichkeiten. – überlege ich noch lange hin und her, ob es nicht noch bessere Lösungswege gibt. | H | ||
| L |
| 20 | Wenn ich eine Nachholklausur schreiben müsste, weil ich durch eine Klausur gefallen bin, dann | M | |
| – hätte ich ziemlich große Bedenken, dass ich auch die Nachholklausur nicht schaffe. – wäre ich ziemlich optimistisch, weil ich den Stoff ja nun besser beherrsche. | L | ||
| H | |||
| 21 | Wenn mir die Arbeit an einer Hausarbeit sehr viel Spaß gemacht hat, dann | E | |
| – denke ich nach Abgabe der Arbeit bald wieder an andere Dinge. – bin ich nach Abgabe der Arbeit noch lange mit meinen Gedanken bei dem Thema. | H | ||
| L | |||
| 22 | Wenn ich in einer wichtigen Klausur ausgezeichnet abgeschnitten habe, dann | E | |
| – möchte ich am liebsten gleich weitermachen. – gehe ich gern einer anderen Beschäftigung nach. | L | ||
| H | |||
| 23 | Wenn ich schwierige Übungsaufgaben lösen muss, dann | P | |
| – gehen mir viele Dinge durch den Kopf, bevor ich mich richtig an die Aufgaben heranmache. – überlege ich, welchen Weg ich zuerst ausprobiere. | |||
| 24 | Wenn mein Referat unerwartet gut bewertet wird, dann | E | |
| – denke ich nicht mehr lange daran. – denke ich darüber nach, wie gut mir das gelungen ist. | H | ||
| L | |||
| 25 | Wenn ich meinen ganzen Ehrgeiz daran gesetzt habe, eine bestimmte Zwischenprüfung erfolgreich abzuschließen und es geht schief, dann | M | |
| – lasse ich den Kopf nicht hängen und fange mit den Vorbereitungen für die nächste Klausur an. – fällt es mir schwer, überhaupt noch etwas zu tun. | H | ||
| L | |||
| 26 | Wenn ein Veranstaltungsleiter mich anspricht und mich wegen meiner Diskussionsbeiträge lobt, dann | E | |
| – denke ich schnell wieder an etwas anderes. – beschäftigt mich das noch sehr lange. | H | ||
| L | |||
| 27 | Wenn ich vor einer komplizierten Klausuraufgabe sitze, dann | P | |
| – kann ich mich gut auf überschaubare Teile der Aufgabe konzentrieren. – verliere ich leicht den Überblick. | H | ||
| L | |||
| 28 | Wenn ich eine Prüfung bestanden habe, in der meine Erfolgsaussichten schlecht waren, dann | E | |
| – muss ich immer wieder daran denken. | L | ||
| – denke ich auch bald wieder an andere Dinge. | H |
| 29 | Wenn mir an der Uni am selben Tag sehr viele Dinge misslingen, dann | M | |
| – weiß ich nichts mit mir anzufangen. – bleibe ich genauso tatkräftig als wäre nichts passiert. | L | ||
| H | |||
| 30 | Wenn ich mir für die nächste Woche vorgenommen habe, mit einem Professor zu sprechen, dann | P | |
| – kann es vorkommen, dass ich meinen Plan im letzten Moment verwerfe. – führe ich den Plan auch durch. | L | ||
| H |
Antwortvorgaben
Die Items beschreiben zwei Reaktionsalternativen, eine lageorientierte (Itemwert =0), eine andere die handlungsorientierte Reaktion (Itemwert =1).
Auswertungshinweise
Die Handlungskontrollscores für die drei Subskalen ergeben sich aus der Addition der einzelnen Itemwerte, d.h. je höher der Score, umso handlungsorientierter der/die Proband/in. Ein Handlungskontroll-Gesamtwert kann durch Addition der Subskalen-Werte gebildet werden. Es kann hier aber nicht von Additivität bzw. von einem Intervallniveau ausgegangen werden. Die Summenwerte der einzelnen Subskalen sollten so interpretiert werden, dass sie zwar eher die dispositionale Seite der Handlungskontrolle abbilden, von situativen Einflüssen aber ebenfalls beeinflusst sein können (vgl. Geyer und Lilli 1992).
Cite this article
Mohammed looti (2025). Action Control of Student Scale. Psychological Scales & Instruments Database. Retrieved from https://db.arabpsychology.com/scales/action-control-of-students-scale/
Mohammed looti. "Action Control of Student Scale." Psychological Scales & Instruments Database, 26 Oct. 2025, https://db.arabpsychology.com/scales/action-control-of-students-scale/.
Mohammed looti. "Action Control of Student Scale." Psychological Scales & Instruments Database, 2025. https://db.arabpsychology.com/scales/action-control-of-students-scale/.
Mohammed looti (2025) 'Action Control of Student Scale', Psychological Scales & Instruments Database. Available at: https://db.arabpsychology.com/scales/action-control-of-students-scale/.
[1] Mohammed looti, "Action Control of Student Scale," Psychological Scales & Instruments Database, vol. X, no. Y, ص Z-Z, October, 2025.
Mohammed looti. Action Control of Student Scale. Psychological Scales & Instruments Database. 2025;vol(issue):pages.